MODALIDADES PEDAGÓGICAS 1

10 PREGUNTAS A NOVAK.

Germán Calderón Linares. 2011.03.02. 

U. NACIONAL / ESP. PEDAGOGÍA DEL DISEÑO

1. Como integrar de manera efectiva las nuevas tecnologías en el aula, aprovechando todas las ventajas y empatias que generan en la generación actual de educandos?.

2. Novak habla de los cambios en la capacidad del aprendizaje a medida que la edad avanza. A que tipo de edad refiere -mental o física- y que papel le da a las condiciones que afectan al individuo en este aspecto, entendidas como condiciones: entorno, salud, economía....

3. Se hace énfasis en el desarrollo de 1/3 de la masa cerebral en los niños, antes de los 7 años. Teniendo en cuenta lo anterior, cuales son las directrices o campos específicos para apoyar el desarrollo optimo durante este rango de edad en el ámbito pedagógico.

4. El aprendizaje en valores caracteriza el tipo de educación así   
Años 60 explosión de conocimientos
años 70: reflexión
Anos 80: Educación en valores
Teniendo en cuenta lo anterior, como se puede llamar la década de los 90. Se podría caracterizar como la década de "Aprender a aprender?.

5. Se puede afirmar que una persona creativa, es una persona con una alta imaginación, pero un individuo altamente imaginativo es, por ende, muy creativo?

6. Que técnicas se pueden aplicar para aumentar el grado de significancia en los educandos?.

7. Cual debe ser la orientación pedagógica en los grados iniciales de la educación básica primaria, para dinamizar las estructuras cognitivas.

8. Que fuentes de información hablan sobre dinámicas o practicas, que motiven el aprendizaje receptivo.

9. Teniendo en cuenta que los libros de texto son una de las principales herramientas de la educación, que políticas vanguardistas están asumiendo las editoriales, y cuales son las mas destacadas.

10. Como se puede reconocer aquellos alumnos cuyo bajo rendimiento escolar se debe a factores externos al aula o la pedagogía?.

AUSUBEL Y LA EVALUACIÓN

 Síntesis del pensamiento de Ausubel sobre evaluación. Trabajo en grupo.

¿QUÉ?

• Nivel inicial y dificultades encontradas por los
  estudiantes
• Errores y estrategias cognitivas positivas de los
  aprendices
• Errores y estrategias cognitivas positivas de los
  aprendices
• Internalizaciones o adquisiciones cognitivas
  intermedias o del fin de la unidad

¿PARA QUÉ?

Mejorar las condiciones del aprendizaje
• Favorecer la apreciación de los Criterios de
  evaluación
• Certificar los resultados de del aprendizaje.

¿CUÁNDO?

Antes del aprendizaje: Evaluación Diagnóstica
• Durante el aprendizaje: Evaluación interactiva o
  retroactiva
• Durante el aprendizaje: Evaluación con una
  función autorreguladora
• Después del aprendizaje: Evaluación de etapa o
  Terminal

¿CÓMO?

Etapa que hace o no hace uso de un instrumento
• evaluativo
• Etapa que no usa instrumento de evaluación.
  Retroalimenta al aprendiz
• Etapa que requiere más o menos instrumentos
  propios a la función
• Etapa que necesita ser medida con instrumentos
  evaluativos.

CONTROL SOCIAL 

CAPITULOS IV AL VIII.  JHON DEWEY 2004.

Síntesis: Germán Calderón Linares. 2011.04.26. 

U. NACIONAL / ESP. PEDAGOGÍA DEL DISEÑO

CAP IV. CONTROL SOCIAL

Los planes y proyectos educativos que consideran la educación en la forma de experiencia vital, están obligados a adoptar y estructurar una teoría inteligente o filosofía de la experiencia. Llamando la atención sobre dos principios: la interacción y la continuidad.
Es inevitable que las tentativas prácticas para dirigir escuelas basándose en la experiencia vital, están expuestas a presentar inconsistencias y confusiones.
Se pone de manifiesto que la continuidad y la interacción son los dos principios del valor de la experiencia, y son normalmente el foco del problema.
El ciudadano ordinario esta sometido a control social sin sentirlo en parte como una restricción a la libertad.
Los juegos suponen reglas y estas reglas ordenan las conductas de los participantes. Sin reglas no hay juego y en ocasiones es necesario un arbitro para dirimir. Las reglas están implícitas en el y los jugadores no las sienten como sometimiento. En algunas ocasiones consideran una violación a la misma como una acción injusta. En últimas, las reglas y el juego están claramente determinados; a su vez estas reglas tienen la sanción de la tradición y de los precedentes por ello la dimensión convencional es bastante fuerte en ellas.
Como conclusión se puede decir que el control de las acciones individuales es afectado por la situación total en que se hallan los individuos, en la que participan y son parte cooperadora e integrante. Los participantes no sienten que son mandados por una persona externa a ellos ni que están sujetos a su voluntad. Este ejemplo explica el principio del control social sin la violación de la libertad. Vale la pena aclarar que las disputas violentas surgen cuando un individuo trata de imponer su voluntad sobre otro.
En todos estos casos no es la voluntad o el deseo de una persona la que establece el orden, sino el espíritu activo de todo el grupo. El control es social, pero los individuos son parte de una comunidad, no están fuera de ella.
En ocasiones la autoridad ejerce control directo, pero sucede en menores ocasiones comparadas cuando se ejerce control por situaciones en que todos toman parte. Y el control directo lo ejercen por ejemplo los padres y maestros como representantes o agentes de los intereses de un grupo como un todo. El docente reduce a un mínimo las coacciones en que ejerce la autoridad de un modo personal. Estas son las diferencias que existen entre las acciones arbitrarias  y las que son justas y equitativas.
No es necesario formular esa diferencia en palabras para sentirla en la experiencia. Los niños son más sensibles a los signos y síntomas de esta diferencia y suelen captarla más facilmente que los adultos.
Anteriormente la escuela no era un grupo o comunidad mantenida junta por la participación en actividades comunes, faltaban condiciones reguladoras y adecuadas de control.
La conclusión en este punto es que en las llamadas escuelas nuevas, la fuente primaria de control social reside en la misma naturaleza del trabajo realizado como empresa social a la cual todos contribuyen y tienen responsabilidades. Una vida comunal autentica tiene su base en una estabilidad social natural. Pero la vida en comunidad no se reorganiza de un modo duradero sino espontáneamente. Requiere pensamiento y planteamientos previos. El educador es el responsable del cocimiento de los individuos y de las materias que facilitaran la selección de las actividades que lleven a una organización social colaborativa  que sea el principal sostén del control.
No podemos esperar que todos los alumnos asuman la enseñanza de igual forma. Para los casos específicos hay que dar tratamiento individualizado. El educador debe descubrir entre otras, las situaciones recalcitrantes que se presenten en su comunidad.


Incumbe adicionalmente al docente generar un plan inteligente y consecuentemente más difícil. Debe estudiar las capacidades y necesidades del grupo particular  e imponer las condiciones que ofrezcan la materia de estudio contenido para experiencias que satisfagan esas necesidades y permitan el desarrollo de las capacidades individuales. El plan debe ser lo suficientemente flexible para permitir libre juego a la individualidad de la experiencia, y lo suficientemente firme para dar dirección a un continuo desarrollo de la capacidad.
Por otra parte el principio de que el desarrollo de la experiencia se produce mediante la interacción, significa que la educación es esencialmente un proceso social, en que los individuos forman un grupo comunal. El pedagogó como miembro más maduro del grupo tiene una responsabilidad peculiar por la conducta de las interacciones e intercomunicaciones que constituyen la vida misma del grupo como comunidad.
Cuando la educación se basa en la experiencia y se considera a la experiencia educativa como un proceso social, la situación cambia radicalmente. El maestro pierde la posición de amo o dictador exterior y adopta la de guía de las actividades del grupo.
También asevera Dewey que no existe un grupo que no tenga un código de maneras y que la forma particular que adopta una convención no tiene nada de fijo y absoluto en ella. La existencia de una convención no es una convención en si misma sino un acompañamiento uniforme de todas las relaciones sociales.
El evitar las formas vacías ritualistas del intercurso social no significa rechazar todo elemento formal sino la necesidad de desarrollar formas de trato naturalmente apropiadas a las situaciones sociales. Los visitantes de las escuelas progresistas se extrañan de la falta de maneras, pero no es más que el interés centrado del niño en lo que esta haciendo, lo que lo hace ajeno a estas situaciones. La educación debe propender siempre por la acomodación y la adaptación mutuas.


CAP V. LA NATURALEZA DE LA LIBERTAD

La única libertad de importancia durable es la libertad de la inteligencia, es decir libertad de observación y de juicio ejercida respecto a propósitos que tienen un valor intrínseco.
La limitación impuesta por el salón de clases rígido impone una gran restricción sobre la libertad intelectual y moral. Sin fuentes intelectuales de la libertad no hay garantía de un crecimiento auténtico y continuado.
Entre las ventajas de la libertad añadida esta el aumento de la libertad exterior. Sin su existencia le es casi imposible al formador adquirir un conocimiento de los individuos que trata. La quietud y sumisión forzadas imponen una uniformidad artificial y colocan solo apariencias ante la realidad.
La uniformidad mecánica de los estudios y métodos crea un género de inmovilidad uniforme, y ésta reacciona manteniendo una uniformidad perpetua de estudios y recitaciones, mientras que las tendencias individuales operan en formas irregulares y más o menos prohibidas.
Otra ventaja importante de la libertad externa aumentada se encuentra en la misma naturaleza del proceso de aprender. El carácter antisocial de la escuela tradicional se nota en el hecho de haber proclamado el silencio como una de sus principales virtudes. No puede existir una franca actividad intelectual sin una natural actividad corporal. Deberían haber breves intervalos de tiempo para la reflexión, antecedidos de etapas de acción más franca, y cuando se utilizan para organizar lo que se ha adquirido en periodos de actividad más corporal que intelectual. La libertad de acción externa es un medio para la libertad de juicio y de poder, para realizar fines deliberadamente escogidos.
Es un error tratar la libertad de acción como un fin en si misma pues convierte lo que debería
ser positivo en negativo y viceversa.


Los impulsos y deseos naturales constituyen en todo caso el punto de partida. No existe ningún crecimiento intelectual sin alguna reconstrucción o reelaboración de los impulsos y deseos en la forma en que se manifestaron primero. Esta reelaboración supone una inhibición de impulsos en su primer estado. La alternativa a la inhibición impuesta externamente es la inhibición por reflexión y juicio del individuo. Detente y piensa es sana psicología
Pensar es la manifestación inmediata del impuso hasta que se forme un plan de actividad más comprensivo y coherente. El pensar es un aplazamiento de la acción inmediata efectuando un control interno del impulso mediante una unión de la observación y la memoria, siendo esta la columna de la reflexión. El fin ideal de la educación es la creación del poder del auto control.

CAP V. EL SENTIDO DEL PROPÓSITO.

La formación de propósitos y la organización de medios para realizarlos son obra de la inteligencia. La educación progresista acentúa la importancia de la participación del que aprende en la formación de los propósitos que dirigen sus actividades en el proceso de aprender. El sentido de los propósitos y los fines no es evidente ni se explica por si mismos. Cuanto más se realza su importancia educativa, tanto mas importante creer que es un propósito, cómo nace y cómo funciona en la experiencia.
Un propósito auténtico parte siempre de un impulso. La obstrucción a la realización inmediata de un impulso lo convierte en un deseo. Pero ni impulso ni deseo son en sí mismos un propósito. Un propósito es la vista de un fin. La previsión de la consecuencia supone la operación de la inteligencia. Ello exige la observación de las condiciones y circunstancias objetivas, pues el impulso, el deseo, no producen consecuencias por sí mismos sino por su interacción o cooperación con las circunstancias que los rodean. El ejercicio de la observación es una condición para la transformación del impulso en un propósito.
Pero la observación sola no es bastante. Hemos de comprender la significación de lo que vemos y oímos y tocamos. Esta significación consiste en las consecuencias que resultarán cuando se actué sobre lo que se ve. Sabemos las consecuencias por las experiencias previas. En los casos en que nos son familiares por las experiencias previas sin necesidad de detenernos a recordar. En los casos en que no nos son familiares no podemos decir cuales serán las consecuencias de las condiciones observadas a menos que acudamos a experiencias pasadas de la mente y pasemos a formar un juicio de lo que puede esperarse en la situación actual.
La formación de propósitos es pues una operación intelectual compleja que supone la observación de las condiciones ambientales y el conocimiento de lo que ha ocurrido en el pasado por el recuerdo y la información de experiencias más amplias. También depende del juicio que ponga en relación con lo que se observa y se recuerda para ver lo que significan. Un propósito difiere de un deseo y un impulso original por su transformación en un plan y métodos de acción basados en la previsión de las consecuencias de actuar en condiciones observadas, de una cierta forma.
Si los deseos fueran caballos, cabalgarían los pobres. Proverbio
El deseo puede ser muy intenso como para pasar por alto la estimación de las consecuencias. Tales casos no constituyen un modelo para la educación. El problema educativo crucial es el de procurar que la acción inmediata del deseo sea pospuesta hasta que hayan intervenido la observación y el juicio.
Una idea entonces llega a ser un plan en y por una actividad a ser realizada. Analizar los hechos objetivos no es parte del deseo original pero han de ser considerados y juzgados para que un deseo pueda convertirse en un propósito y un propósito en un plan de acción.


Estos deseos son los últimos impulsadores de la acción. La intensidad del deseo mide la energía de los deseos que serán empleados y son vacios si no se traducen en los medios por los que pueden realizarse.
En un esquema educativo, la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final, es una ocasión y una exigencia para la formación de un plan y un método de actividad.
La misión del maestro es procurar que se obtenga provecho de la ocasión. La sugestión por la que actúa el alumno debe provenir de alguna parte.
Por su parte el medio, se considera al hecho de que el maestro conozca inteligentemente las capacidades, necesidades y experiencias pasadas de los alumnos y permitir que la sugestión hecha se desarrolle en planes y proyectos por medio de las posteriores sugestiones aportadas por el grupo de trabajo. El plan es una empresa cooperativa y no una dictadura. La sugestión del maestro no es un molde rígido sino un punto de partida.


CAP VII. ORGANIZACIÓN PROGRESIVA
       DE LAS MATERIAS DE ESTUDIO

Todo lo que pueda llamarse un estudio, la aritmética, la historia, la geografía o ciencias naturales debe ser derivado de materiales que al principio se encuentren dentro del campo de la experiencia vital ordinaria. Una de las causas del gran éxito de los nuevos métodos de la educación primaria temprana, ha sido la observación del principio opuesto.
Pero encontrar el material para aprender dentro de la experiencia es sólo el primer paso. El paso siguiente es el desarrollo progresivo de lo ya experimentado en una forma plena y más rica, más organizada, a una forma que se aproxime a lo que se presenta en la materia de estudio a la persona diestra. El niño pequeño empieza con un ambiente de objetos que es muy restringido en espacio y en tiempo. Al crecer, el espacio vital y la duración vital se extienden. El educador ha de encontrar los medios para hacer consciente y deliberadamente lo que la naturaleza realiza en los primeros años: es un precepto cardinal de la nueva escuela de educación que el comienzo de la instrucción se haga con la experiencia que tienen ya los alumnos.
Los que tratan al niño en edad preescolar no tiene mucha dificultad para determinar la extensión de la experiencia pasada, lo cual se va dificultando a medida que crece el ser.
La misión del educador llega a ser la de seleccionar aquellas cosas que contengan la promesa y la potencialidad de presentar nuevos problemas, que al estimular nuevos métodos de observación y de juicio amplíen el área de de la experiencia ulterior.
Al maestro que une la educación con la experiencia presente incumbe una misión más seria, más difícil. Ha de conocer las potencialidades para dirigir a los alumnos a nuevos campos que se relacionan con experiencias ya vividas y ha de usar este conocimiento como criterio para seleccionar y disponer las condiciones  que influyen en su experiencia presente; en la escuela tradicional, el material que tenia que ser aprendido se hallaba colocado fuera de la experiencia vital del que aprendía.
Las realizaciones del pasado ofrecen el único medio del que disponemos para comprender el presente.
El acertado principio de que los objetivos del aprender se hallan en el futuro y sus materiales inmediatos en la experiencia presente, sólo pueden ponerse en practica en el grado en que se extienda la experiencia presente, hacia atrás. Sólo puede ampliarse al futuro en la medida que ha sido ampliada para penetrar en el pasado.


No puede comprenderse la naturaleza de los problemas
si no sabemos como han nacido éstos.

El punto más débil en las escuelas progresistas es la selección y organización de la materia intelectual. Está fuera de cuestión establecer un solo programa de estudios para todas las escuelas nuevas. Estas -las escuelas progresistas- son relativamente nuevas y dejan de reconocer que el problema de organización y selección de las materias de estudio es fundamental. La improvisación que utiliza en ocasiones especiales impide que la enseñanza y el aprendizaje se conviertan en cosas estereotipadas y muertas.
En la educación tradicional los problemas se planteaban desde afuera. La responsabilidad del educador debe atender por igual dos cosas: que el problema surja de las condiciones de la experiencia que se tiene en el presente y que se halle dentro de la capacidad de los alumnos. En segundo termino, que despierte en el que aprende un deseo activo de información y de producción de nuevas ideas.
Constituye un sano principio educativo introducir a los alumnos en las materias científicas e iniciarlos en sus hechos y leyes.
El proceso activo de organizar hechos e ideas en un proceso educativo siempre debe estar presente. Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento de más hechos y una consideración de más ideas, y una organización mejor y más ordenada de ellos. No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia.
Uno de los grandes avances de la primera educación es que se conserva el centro social  y humano de la organización de la experiencia.
Uno de los principios más fundamentales de la organización científica del conocimiento es el principio de casualidad.
No existe actividad inteligente que no se adapte a las exigencias de la relación, y es inteligente en la medida en que no sólo se adapta sino que tiene conciencia de ella.
El aumento de juicio y de inteligencia es esencialmente un aumento de capacidad para formar propósitos y seleccionar y organizar medios para su realización.
Lo perturbador en la educación no es la carencia de situaciones en que la relación casual se manifieste en la relación de medios y consecuencias. En cambio es frecuente dejar de utilizar la situación que lleve al alumno a comprender la relación en los casos dados de la experiencia. La persona lógica da los nombres de “análisis” y “síntesis” a las operaciones por las que se seleccionan y organizan los medios en relación con un propósito.
La actividad inteligente se distingue de la capacidad sin objeto por el hecho de que supone la selección de medios -análisis- de la variedad de condiciones que son presentes, y su estructuración -síntesis- para alcanzar un fin o propósitos asignados.
Una actividad cesa de ser educativa porque es ciega.
La idea de causa y efecto la hace más evidente y explícita, en el grado en que la observación inteligente se transfiere de la relación de unos medios a otros.
Si el problema de la organización intelectual no puede solucionarse sobre la base de la experiencia, surgirá seguramente la reacción hacia los métodos de organización impuestos externamente.
En el fondo Dewey solo ve dos alternativas: inducir a los educadores a volver a los métodos intelectuales e ideales de los siglos anteriores al desarrollo del método científico. Sin embargo, esto se halla tan fuera de las condiciones de la vida moderna que cree es una locura buscar la salvación en esta dirección. La otra alternativa es, la utilización sistemática del método científico como el modelo e ideal de la exploración y explotación inteligente de las potencialidades inherentes en la experiencia.



El método de inteligencia manifestado en el método experimental exige que se le siga la pista a las ideas, actividades y consecuencias observadas. El seguir la pista es un asunto de revisión y resumen reflexivos. Reflexionar es mirar a lo que se ha hecho con el fin de extraer el sentido neto que constituye el capital acumulado para tratar inteligentemente ulteriores experiencias. Ello constituye la médula de la organización intelectual y del espíritu disciplinario.
Pero lo que se ha dicho está relacionado orgánicamente con la experiencia. Para ser educativa la experiencia, debe conducir a un mundo expansivo de materias de estudio, constituidas por hechos o informaciones, y de ideas. Sólo se satisface esta condición cuando el educador considera la enseñanza y el aprender como un proceso continuo de reconstrucción de la experiencia. Esta condición solo puede ser satisfecha cuando el educador dirige su mirada hacia adelante y contempla toda experiencia presente como una fuerza activa que influye en lo que serán las experiencias futuras.
Por otra parte Dewey afirma que el método científico es el único medio auténtico puesto a nuestra disposición, para descubrir la significación de nuestras experiencias diárias en el mundo en que vivimos. La adaptación del metodo a los individuos de diferentes grados de madurez es un problema para el educador y los factores constantes en el problema son la formación de ideas, la acción sobre ellas, la observación de las condiciones que resultan y la organización de hecho e ideas para el uso futuro.


CAP VIII. Experiencia: los medios y objetivos de la educación

La educación para alcanzar sus fines respecto al individuo y la sociedad, tiene que basarse en la experiencia.
La solución fundamental no es la nueva educación contra la vieja educación, ni de la educación progresista contra la tradicional, sino que es una cuestión respecto a lo que debe ser digno del nombre educación.
Lo que queremos y necesitamos es una educación pura y digna.

FIN

                                                                    

                                                                    

ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN.  

SÍNTESIS DE LOS CAPÍTULOS: IV Y VII

LOS SIETE SABERES NECESARIOS A LA EDUCACIÓN DEL FUTURO. 

EDGAR MORIN. 2001. Resumen: Germán Calderón Linares. 2011.04.26.

ESPECILIZACIÓN EN PEDAGOGÍA DEL DISEÑO. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

Capitulo IV. Enseñar la Comprensión.

Los humanos hemos tomado conciencia de la vida y de la muerte,  lo que nos ha llevado a ser más unidos y adicionalmente, ahora vivimos en una época donde la comunicación triunfa.

Pero a pesar de todo, la incomprensión parece ser mayor a la comprensión. Esta última debe ser prioridad en la educación del futuro. Ninguna técnica aporta comprensión, son solo instrumentos (teléfono, Internet, etc), luego educar para la comprensión entre las personas, es la misión espiritual de la educación.

El problema de la comprensión es doble:

-       Un polo es la comprensión entre humanos, cuyos encuentros y relaciones se multiplican según su cultura, sus pueblos, sus creencias…

-       Otro polo, el individual, son las relaciones particulares entre familiares, que cada vez se presentan con mayor incomprensión. La proximidad alimenta los malentendidos, los celos…

1. Las dos comprensiones: hay dos comprensiones: Intelectual u objetiva y humana intersubjetiva.

La comunicación por si misma no conlleva comprensión.

Comprender significa intelectualmente aprender en conjunto: el texto y el contexto, las partes y el todo, lo múltiple y lo individual). Así mismo la explicación es necesaria para la comprensión intelectual u objetiva, pero la comprensión humana sobrepasa la explicación, pues esta –la explicación- es suficiente para la comprensión intelectual, pero insuficiente para la comprensión humana. La explicación comporta un conocimiento de sujeto a sujeto.

Comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, identificación y proyección intersubjetiva. Necesita además apertura, empatía y generosidad.

2. Una educación para los obstáculos a la comprensión: Los obstáculos son múltiples: el ruido que crea el malentendido. Polisemia o diversidad de significados.  Ignorancia de ritos y costumbres.  Incomprensión de imperativos éticos propios de cada cultura. Incomprensión de otras ideas o argumentos. Incomprensión de una estructura mental a otra. Entre los obstáculos interiores se encuentran el egocentrismo, la indiferencia y el sociocentrismo.

El egocentrismo: autojustificación de sí mismo, autoglorificación. Selección de lo que nos conviene y no valoración de lo ajeno.

La incomprensión de sí mismo es una fuente de la incomprensión de los demás. La incomprensión destroza las relaciones padre-hijo, esposa y esposo por los efectos de un yo hipertrofiado por la necesidad de consagración y gloria.

2.2 Etnocentrismo y sociocentrismo: se nutren de las xenofobias y racismos a partir de premisas arbitrarias, ideas preconcebidas, falta de autocrítica, paranoia, arrogancia, y desprecio entre otros.

"La descalificación moral evita cualquier esfuerzo de inteligencia” Westermarck.

2.3 El espíritu reductor: reducir el conocimiento de lo complejo a uno de sus elementos significativos es un modo de pensar dominante, reductor y simplificador aliado de la incomprensión. Si el rasgo es favorable desconocerá los aspectos negativos y si el rasgo es negativo desconocerá lo positivo o favorable. La comprensión nos pide no reducir y no encerrar al ser humano.

Los obstáculos más graves a la comprensión son el egocentrismo, la autojustificación, el talión y la venganza, estructuras estas que se deben superar.

Otro gran obstáculo es la conjunción o unión de las incomprensiones intelectual y humana, la colectiva y la individual. Por ello son necesarias las vía éticas e intelectuales para desarrollar la doble comprensión humana.

3. La ética de la comprensión: nos pide comprender de manera desinteresada, sin esperar reciprocidad. La ética de la comprensión nos pide comprender la incomprensión, como también pide argumentar y refutar en vez de excomulgar y reprobar. La comprensión no excusa ni acusa, nos pide evitar la condena perentoria: “si sabemos comprender antes de condenar estaremos en la vía de la humanización de las relaciones humanas”.

Lo que favorece la comprensión es:

3.1 El “bien pensar”: permite conocer el texto y el contexto, el ser en su entorno, lo global y lo local… es decir las condiciones del comportamiento humano.

3.2 La introspección u observación interior: permite descentrarnos relativamente con respecto de nosotros mismos, comprender nuestras propias debilidades o faltas, permite comprender a los demás. Todos tenemos una necesidad de mutua comprensión. Nos permite dejar la condición de juez en todas las cosas.

4. La conciencia de la complejidad humana: es necesaria para la comprensión hacia los demás. No se puede reducir a un ser a la mínima parte de sí mismo, ni al puro fragmento de su pasado.

4.1 La apertura subjetiva (simpática) hacia los demás: a los allegados somos abiertos, pero somos cerrados hacia los demás. Experimentamos con una película o un libro la compasión y la consideración, no siendo siempre así en el diario vivir.

4.2 La interiorización de la tolerancia: supone una convicción, una fe, una elección ética y la aceptación a lo que nos es contrario. Supone la voluntad de asumir el sufrimiento que nos causan las ideas adversas o nefastas.

Existen cuatro grados de tolerancia: 1ro. Nos obliga a respetar el derecho a proferir un propósito que nos parece innoble. 2do lo justo de la democracia es nutrirse de ideas antagónicas y diversas. Respetar las otras ideas. 3ro. El contrario de una idea profunda es otra idea profunda. 4to. La desatención por los mitos, costumbres, ideologías o dioses.

5. Comprensión, ética y cultura planetarias: La única y verdadera mundialización que estaría al servicio del genero humano sería la de la comprensión, la solidaridad intelectual y moral de la humanidad. Comprender es aprender y reaprender de manera permanente.

Cuando se trata de las artes, música, literatura y pensamiento, la mundialización cultural no es homogenizante sino que favorece las expresiones originales de su origen. Las traducciones por ejemplo permiten alimentarse unas culturas a otras. La expansión multicultural sería un triunfo de la comprensión de los humanos.

De otra aprte, la racionalidad abierta y autocrítica de la cultura europea permite la comprensión e integración de lo que otras culturas han desarrollado y ella misma a atrofiado. Occidente debe integrar lo mejor de las otras culturas y salvaguardar lo mejor de la propia.

La comprensión entre sociedades supone sociedades democráticas abiertas y para ello debe haber comprensión entre las estructuras de pensamiento que permita superar la incomprensión de las unas con respecto a las otras.

La comprensión es a la vez medio y fin de la comunicación humana. Necesitamos comprensiones mutuas y una reforma planetaria de las mentalidades.

Capitulo VII.  La ética del género humano.

La concepción compleja del género humano comprende:

INDIVIDUO <> SOCIEDAD <>ESPECIE. Se sostienen, retroalimentan y se religan entre sí. Son inseparables y coproductores uno del otro. Cada uno es medio y fin de los otros. Las interacciones entre individuos producen la sociedad y esta retroactúa sobre los individuos.  Esta triada es, en sí misma, su propio fin. No se puede comprender con sus elementos disociados. En medio de esta triada emerge la conciencia y nuestro espíritu humano. Esa es la base para enseñar la ética humana o antropo-ética que supone la decisión consciente de:

- Asumir la condición INDIVIDUO<>SOCIEDAD<>ESPECIE en la complejidad actual.

- Lograr la propia humanidad en nuestras conciencias.

- Asumir el destino humano con su plenitud y contradicciones.

- Trabajar para la humanización de la humanidad

- Obedecer y guiar a la vida

- Lograr la unidad planetaria en la diversidad.                       

- Respetar en el otro tanto la identidad, como la diferencia consigo mismo.

- Desarrollar la ética de la solidaridad.

-Enseñar la ética del género humano.

La antropo-ética es pues una conciencia individual más allá de la individualidad.

1. El bucle: Individuo <> Sociedad: Enseñar la democracia: individuo y sociedad existen mutuamente, gracias a la democracia, que les ayuda a desarrollarse, regularse y controlarse. La democracia se funda sobre el control sobre el poder por los controlados, y así reduce la esclavitud.

Las sociedades democráticas se oponen a las totalitarias. En estas últimas los individuos son súbditos.

1.1 Democracia y complejidad: la soberanía del pueblo comprende así mismo la autolimitación de la misma. La democracia comprende la autolimitación del poder estatal, la garantía de los derechos individuales y la protección a la vida privada. Necesita la democracia el respeto de sus normas, como también de diversidades y antagonismos, lo que genera su vínculo con la diversidad de ideas e intereses.

La democracia es un sistema político complejo de organización y civilización. Constituye la unión de la unión y la desunión, vive de la pluralidad y debe conservar esta misma para poder conservarse.

1.2 La dialógica o discusión democrática: las características importantes de la democracia tienen un carácter relativo al dialogo.

La democracia no esta generalizada en el planeta  y las existentes están incompletas o inacabadas.

Existen incapacidades democráticas y procesos de regresión democrática que tienden a marginar a los ciudadanos de grandes decisiones políticas. La política se fragmenta en diversos campos y la posibilidad de unirlos disminuye o desaparece. Hay despolitización de la política que se disuelve en la administración, la técnica la economía…

1.3 El futuro de la democracia: la ciencia, la técnica y la burocracia forman una maquina enorme que amenaza la democracia pues no solo produce conocimiento sino también ceguera e ignorancia. Aportando también superespecialización, separación y parcelación del saber.  Entre más técnica se vuelve la política, más retrocede la competencia democrática.  El desarrollo tecnoburocrático dispara el reino de los expertos en todos los campos. Se crea una nueva clase y aparte, la de los ciudadanos… Países ricos y países pobres…

La perdida de los referentes y los horizontes produce debilitamiento cívico, refugio en la vida privada, apatía y revoluciones violentas. La vida democrática vista así se debilita.

2. El bucle individuo / especie: Enseñar la ciudadanía terrestre: la antropo-ética se mantiene en el humanismo, los derechos humanos. La finitud geográfica impone un principio de hospitalidad universal a sus habitantes – Kant-.

3. La humanidad como destino planetario: la comunidad debe trabajar para la especie humana. La humanidad dejo de ser una noción sin raíces, enraízo en una patria, en una tierra. Dejo de ser abstracta e ideal, se ha vuelto comunidad y destino y solo su conciencia la puede conducir a una comunidad de vida, es una noción ética. El imperativo es salvar a la humanidad realizándola.

La  expansión y la libre expresión de los individuos constituyen nuestro propósito ético y político para el planeta, suponiendo el desarrollo de la relación individuo-sociedad en lo democrático e individuo–especie en la realización humana.

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Modalidades Pedagógicas

HOWARD GARDNER

Inteligencias múltiples -La teoría en la practica- de Howard Gardner

Síntesis de la lectura de los capítulos 1,2

CAPITULO 1

EN POCAS PALABRAS

Alfred Binet, por petición de las autoridades francesas en 1900, creo el test de Inteligencia  y definio la medida del mismo como Coeficiente Intelectual (CI). Desde entonces el test de C.I. ha aparecido no solo como el éxito más grande de los psicólogos, sino como una herramienta genuinamente científica. Con esta nueva creación, la inteligencia se hacia cuantificable, se podía clasificar a casi cualquier persona mediante el mismo.

Algunos psicólogos, reaccionaron realizando una serie de sugerencias. El norteamericano Arthur Jensen, quien refiere a que debería ponerse atención al tiempo de reacción para evaluar la inteligencia ¿a qué velocidad puede reaccionar el sujeto?, a fin de obtener experiencias más completas. Para complementar, Gardner indica que esta visión unidimensional, corresponde a lo que el denomina una visión uniforme y menciona que existe una visión alternativa, que es pluralista de la mente y reconoce muchas más facetas de la cognición, en asocio con diversos potenciales cognitivos que también son tenidos en cuenta. 

Introduce el autor, el concepto de escuela centrada en el individuo que es un modelo basado en la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y la neurociencia (estudio del cerebro). Propone además, abandonar los test, y observar fuentes de información más naturales acerca de como la gente desarrolla capacidades que son importantes para su modo de vida, teniendo en cuenta su entorno

Define Gardner la inteligencia como la capacidad para resolver problemas, o elaborar productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. 

Examina la cognición en diversas especies animales y en culturas radicalmente diferentes y considera a partir de ello, dos tipos de evidencia psicológica: las correlaciones entre los test psicológicos y los resultados de los esfuerzos conducentes a la adquisición de una capacidad.

Tipos de inteligencia: distingue 7 tipos discriminados así

1. La inteligencia lingüística
2. La inteligencia lógico-matemática
3. La inteligencia espacial
4. La inteligencia musical
5. La inteligencia corporal y cinética
6. La inteligencia Interpersonal
7. la inteligencia intrapersonal

Gardner piensa en dichas inteligencias como potenciales biológicos en bruto, que trabajan juntas para resolver problemas y alcanzar diversos fines. Puntualiza en la necesidad de una escuela centrada en el individuo, comprometida con el entendimiento óptimo y el desarrollo del perfil cognitivo de cada estudiante, lo que se opone a la visión de la escuela uniforme referida anteriormente. Esa escuela -la centrada- ideal del futuro, se basa en dos hipótesis: la primera es que todo el mundo no tiene los mismos intereses y capacidades; no todos aprendemos de la misma manera. La segunda hipótesis: que en nuestros días nadie puede llega a aprender todo lo que hay que aprender.

"Una escuela centrada en el individuo tendría que ser rica en la evaluación de las capacidades y las tendencias individuales. Intentaría asociar individuos con formas particulares de asociar esa materia. Intentaría emparejar individuos con diversos modelos de vida y opciones de trabajo que estén disponibles en su medio cultural"

Conjuntamente con los evaluadores se deberá contar con un `gestor`que ayude a emparejar perfiles con objetivos e intereses, con contenidos y estilos de aprendizaje. También se debe contar con un gestor escuela-comunidad que empareje estudiantes con oportunidades de aprendizaje existentes en su comunidad. Desde el punto de vista del autor, el maestro quedaría liberado para enseñar su materia, identificando tempranamente puntos debiles y areas a apoyar.

Identifica tres prejuicios en nuestra sociedad, denominados occidentalismo, testismo y mejorismo. Occidentalismo coloca valores como el pensamiento lógico y la racionalidad en un pedestal. El testismo en cuanto se sugiere una propensión a fijarse en la habilidades humanas o los métodos que pueden evaluarse inmediatamente -los psicólogos deberían emplear menos tiempo puntuando a la gente y más tiempo intentando ayudarla-

Y el mejorismo como la creencia de que todas las respuestas a un problema residen en un determinado enfoque. 

CAPITULO 2

UNA VERSIÓN MADURADA - Coautor: Joseph Waters

En ocasiones hacemos uso libre de la palabra inteligencia, relacionando las habilidades de ciertos niños para resolver problemas, con una capacidad singular que se utiliza indiscriminadamente en cualquier situación. La inteligencia desde este punto de vista, es una habilidad general que se encuentra, en diferente grado en todos los individuos y constituye la clave del éxito en la resolución de problemas.

La competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que denominamos inteligencias.

Además en una visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia.

La teoría de las inteligencias múltiples pluraliza el concepto tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo.

La teoría de las IM y sus orígenes biológicos tienden a participar de una forma concreta de resolver problemas y debe asociarse también al entorno cultural.

Por otra parte, cada inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable o un conjunto de operaciones, cada inteligencia se dispara o activa a partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa. Adicionalmente una inteligencia debe  ser suceptible de codificarse en un sistema simbólico: un sistema significado producto de la cultura misma que trasmita las informaciones importantes. la relación entre inteligencia candidata y un sistema simbólico no es casual.

LAS SIETE INTELIGENCIAS

Las inteligencias trabajan siempre en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de varias de ellas. Veamos las 7 existentes:

Inteligencia musical: esta confirma que existe un vínculo biológico con cada tipo de inteligencia. Por ejemplo los niños autistas subrayan la independencia de este tipo de inteligencia, por las condiciones en que se manifiestan. 

Ciertas partes del cerebro desempeñan papeles preponderantes en la percepción y producción musical. La notación musical proporciona un sistema lúdico y accesible. Generalmente se sitúa en el hemisferio derecho su desarrollo.

La amusia se define como la perdida de habilidad musical.

Inteligencia cinético-corporal: el control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. La apraxia especifica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinético-corporal. Este tipo de conocimiento satisface muchos de los criterios requeridos por una inteligencia; la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar emociones, para competir en un juego o crear un nuevo producto, constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal.

"La verdad es que todo aquel que habita un cuerpo humano es dueño de una creación extraordinaria"

 (Gallwey 1976)

Inteligencia lógico matemática: las capacidades de deducción y observación ilustran una forma de inteligencia lógico-matemática que a menudo recibe el nombre de pensamiento científico. Los individuos dotados de este tipo de I.M. realizan un proceso de resolución de problemas, que a menudo, es extremadamente rápido. Se subraya también la naturaleza no verbal de esta inteligencia. Puede construirse pues la solución del problema antes de que ésta sea totalmente articulada. De hecho, el proceso de solución puede ser totalmente invisible, incluso para quien ha resuelto el problema.

Junto con la capacidad lingüística constituyen la base de los test de Coeficiente Intelectual.

Inteligencia lingüística: un área especifica del cerebro llamada área de Brocca, es la responsable de oraciones gramaticales. Además, el don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. 

Los sordos y los niños suelen usar o inventar sus propios lenguajes manuales, y los usan subrepticiamente, lo que nos muestra que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estimulo o de un determinado canal de salida.

Inteligencia espacial: la resolución de problemas se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolución de problemas de tipo espacial aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego de ajedrez. Las artes visuales también emplean esta inteligencia según difiere Gardner.

El hemisferio derecho suele ser la sede más importante del calcúlo espacial. Las personas ciegas, por ejemplo, proporcionan una muestra de la distinción entre inteligencia espacial y percepción visual. Para el invidente el sistema perceptivo de la modalidad tactil corre en paralelo a la modalidad visual de la persona con visión. La analogía entre el razonamiento espacial de los invidentes y el razonamiento linguistico de las personas sordas es notable.

Inteligencia interpersonal: se construye a a partir de una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Se da esta capacidad altamente sofisticada en líderes religiosos o políticos, profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento interpersonal

Inteligencia intrapersonal: constituye el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, sentimientos...Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo eficaz de sí mismo. 

Precisa esta inteligencia de la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia. Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de personalidad.

La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; 

la inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo.

El sentido de uno mismo surge como un símbolo que representa todos los tipos de información acerca de una persona y que es, al mismo tiempo, una invención que todos los individuos construyen para si mismos.